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智慧教學反思
身為一名到崗不久的人民教師，課堂教學是重要的任務之一，寫教學反思能總結(jié)教學過程中的很多講課技巧，那么什么樣的教學反思才是好的呢？下面是小編為大家整理的智慧教學反思，希望能夠幫助到大家。
智慧教學反思1
一、學生錯題的主要表現(xiàn)
1.因貪玩粗心而出錯
教師在批改小學生作業(yè)時，發(fā)現(xiàn)有一些平時學習比較好的學生，在家做作業(yè)時會出現(xiàn)一些本不應該出現(xiàn)的錯誤。例如：列式計算忘記寫得數(shù)的、寫作業(yè)時抄錯題的、列式計算時忘了進位等問題。當我問這類學生為什么出現(xiàn)這種錯誤時，他回答是當時光想著快做完作業(yè)出去玩了。
2.因知識點掌握不牢而出錯
一是混淆概念導致的錯誤。概念是抽象的、普遍的想法、觀念或充當指明實體、事件或關(guān)系的范疇或類的實體。由于概念具有抽象性與普遍性，使得含義相近的概念容易被混淆，影響學生對事物的判斷，因此需要教師在教學過程中引導學生對易混淆概念進行區(qū)分。比如：在學習完“長方形的周長和面積”知識后，在解決問題的過程中，有部分學生往往分不清到底求面積還是求周長，如有很多同學認為“邊長是4厘米的正方形周長和面積相等”是正確的，他們對長方形周長和面積的概念沒有完全理解。教師教學應以概念為突破口，在理解的基礎(chǔ)上進行對比分析，理清周長與面積的概念。
3.學生因受家庭變故等外界因素影響而出錯
個別學生在課堂或者作業(yè)中突然出現(xiàn)反�，F(xiàn)場，是因為受到家庭成員生病或者發(fā)生變故影響等原因所造成。
4.學生因不喜歡教師導致厭學而出錯
在調(diào)查中，個別學生在學習時錯題連篇是因為他不喜歡這門學科的教師，導致對這門學科產(chǎn)生厭學心理。
二、小學生解題產(chǎn)生錯誤的成因分析
1.心理方面的原因
針對小學生出現(xiàn)的解題錯誤現(xiàn)象，可以從心理學的角度進行分析，這些心理障礙主要包括以下幾點。
�。�1）對數(shù)學缺乏興趣。由于數(shù)學比較抽象，任課教師無法照顧到每一個學生，使得部分學生對數(shù)學沒有興趣。
�。�2）學生對學過的知識掌握不牢。由于小學生自己復習學過的知識，往往會出現(xiàn)剛學了新的知識點就忘記了以前的現(xiàn)象。比如：在學習“長度單位”后，學生在選擇合適的長度單位時，出錯較多，究其原因是學生對學過的長度單位沒有進行系統(tǒng)復習所造成的。教師可借助形象的手勢語言，從最小的毫米開始比畫，并找一找身邊對應長度的物體，帶領(lǐng)學生系統(tǒng)地復習學過的長度單位后，再進行解題練習。
�。�3）個性特征的差異。心理學指出，不同的學生具有不同的個性心理特征，有的學生性情沉靜、溫和，反應敏捷，情感和行為較為穩(wěn)定;而有的學生則性情急躁、易變，反應遲緩，情感和行為較不穩(wěn)定。不同的個性造就了不一樣的計算表現(xiàn)。前一類學生在計算過程中能做到注意集中、思路清晰、認真仔細，能自覺檢查并及時糾正計算錯誤，計算能力比較強。而后一類學生則恰恰相反。
2.基礎(chǔ)知識和技能方面的原因
學生因基礎(chǔ)知識和技能方面的原因多導致的'解題錯誤中，基礎(chǔ)知識與解題技能方面的不足是最主要原因，而這又主要反映在對基礎(chǔ)概念了解模糊與自身運算技能的欠缺。例如：在學習兩位數(shù)乘一位數(shù)時，我班一位學生崔錦衡計算29×2=38，我先讓其他學生判斷對錯，然后讓崔錦衡自己找出錯在哪，出錯的原因是什么。學生自己發(fā)現(xiàn)：我忘了20乘2了。這其實是學生沒有理解計算方法。此時教師可引導學生借助小棒再次梳理兩位數(shù)乘一位數(shù)的方法后，獨立解決問題，嘗試運用兩位數(shù)乘一位數(shù)的計算方法。
3.教師在教學方法上的不足
如果全班大部分學生在某一方面知識出錯較多，說明教師在這節(jié)課的教授過程中出現(xiàn)了教學問題，這時教師就要對自己的教學過程進行全面反思，查找原因。如果部分學生聽不懂、學不會，就要通過細分確定是哪部分學生出錯，問題出在哪？是由于教師在課堂上沒有照顧到每一個學生，或者由于教師的慣性思維而忽視了學生的個體差異，導致部分學生聽不懂、學不會;還是因為個別教師在教學中由于不注意傷害了學生的自尊，導致學生由不喜歡任課教導發(fā)展到對這門學科產(chǎn)生厭惡心理。
4.家長與學校的配合不夠
部分家長把孩子送到學校后認為孩子的學習是學校單方面的事情，對孩子學習實行“放養(yǎng)式”管理，使孩子養(yǎng)成了應付學習的習慣。
三、教師合理運用錯題資源
針對學生錯題出現(xiàn)的原因，教師應該把學生的錯題資料當成教師進行教學反思的一面鏡子、一個指揮棒。
1.在教學中盡量照顧到每一位學生
教師在照顧到大多數(shù)學生的同時，還要考慮到學生的差異化。教師要根據(jù)學生每天的錯題情況，不斷查找自己在教學中的不足，以學生錯題為導向，不斷完善自己的教學。比如：學生在學習了用四舍五入法求近似數(shù)后，部分學生把省略萬位后面的尾數(shù)求近似數(shù)，有的寫成省略最高位后面的尾數(shù)，還有的學生直接省略萬位后面的尾數(shù)沒有四舍五入，還有的保留到整十萬的數(shù)。教師將這幾種方式進行對比教學，學生通過獨立觀察后，讓學生指出哪種方法正確，并請學生到講臺上講一講，將幾種答案對比學習，采用多樣化的學習方式，如獨立思考、小組交流，促進學生對知識的掌握和理解。
2.要注意培養(yǎng)學生良好的數(shù)學學習習慣
很多解題錯誤是由于學生不良的學習習慣所造成的。良好的學習習慣是防止學生計算錯誤的重要保證，因此要養(yǎng)成如下良好習慣：首先是認真讀題的習慣，做題前要認真讀兩遍題，不能看個大概就動手。其次是認真計算的習慣，對題義理解很準確、算式列的也對，結(jié)果得數(shù)錯了，這是小學生經(jīng)常犯的錯誤。三是養(yǎng)成檢查的習慣，做完作業(yè)后，再自覺地檢查一遍。四是養(yǎng)成復習的好習慣，做到溫故知新。
3.善于發(fā)現(xiàn)學生的進步，培養(yǎng)學生的自信心
我班的一位小男生學習存在困難，我首先了解到學生吃小飯桌，媽媽三班倒，回家已經(jīng)筋疲力盡，爸爸對該學生采用“放羊式”教育，學生學習存在困難，而夫妻對該學生的學習相互指責。面對這個情況，我首先和該學生的媽媽聊了很久，媽媽意識到這樣相互推諉對孩子放任不管的危害極大，保證不管多累一定督促和輔導孩子，然后我和該生約定每天的大課間，他到辦公室來，我給他設(shè)計小學生身邊的一步解決的問題，如“我們班放學排成幾隊？每隊幾人？一共多少人？”這樣每天一道。接著再設(shè)計兩步的，如“學校廣播操三年級每班2列，共10個班，每列30人，三年級一共多少人？”學生每天高興地到辦公室來，堅持了2個月，由最初第一單元的檢測結(jié)果D，到期末檢測C。從學生在課堂的學習積極性和表現(xiàn)可以看出，他對數(shù)學學習有了初步的自信和喜愛。
4.引導學生通過分析錯題，發(fā)現(xiàn)不足
錯誤是寶貝，因為錯誤才能使學生知道自己的不足，而不能因為錯題少或錯誤的原因簡單而忽視它。一個錯誤實際就是一個盲點。如果學生對待錯誤的態(tài)度不積極，或者缺乏理想的方式解決錯誤，錯誤會在任何可能的時候發(fā)生，而且會經(jīng)常重復發(fā)生。對待錯誤一定要“善待”“嚴逮”，解決所有的錯題就是在彌補自身的不足，反思自己的學習漏洞并及時填補漏洞。
智慧教學反思2
《教育大辭典》將“智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在諸多對“教學智慧”的界定中反映出其特點是實踐性、動態(tài)性、獨創(chuàng)性和緘默性。[1]教學智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內(nèi)涵的，且這些“教學智慧”還以多種表現(xiàn)形式存在于每個教師的教學活動中。只有當教師自覺地以姿態(tài)追求個人實踐的合理化、理性化時，在他身上才會生成個人理論或?qū)嵺`性知識。所以，教學智慧的生成最需要教師對教學實踐的反思。教學反思是一種自身的審視與思考，是對自身教學成果和在教學中存在問題的積極回應，其最終目的是為了促進教師更好地解決教學問題，提高教學質(zhì)量，升華教學品質(zhì)，促進教學智慧的生長，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學反思最關(guān)鍵的是反思學生的“學”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對學生的領(lǐng)悟、對教師教學實踐的領(lǐng)悟，進而實現(xiàn)對教育教學理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，再反過來指導實踐，提升教學智慧。
一、反思學生的“學”
學生是教學的主體，對學習的有自己的需要和見解。深入反思學生的“學”，發(fā)現(xiàn)學生學習的困難，才能采取有針對性的教學方法，提供學習的條件，促進有效教學。從而，再反觀自己的教學，發(fā)現(xiàn)其中的問題，進行批判、探索以改進教學。
1.反思學生的迷思概念
“迷思概念”是指學生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界一些現(xiàn)象的已有認識，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學家的科學概念的。如學生學習“重力”概念時，會與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質(zhì)量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學生怎么就理解不了，就算他們能背出相關(guān)的.概念，問題情境一變，學生又不知道了。其實，很多情況下，由于學生頭腦中存在迷思概念，當學習新概念時發(fā)生了認知沖突，但如果沒有相關(guān)學習條件使其進行轉(zhuǎn)化，學生就很難理解和接受新概念，結(jié)果導致死記硬背。因此，教師在教學實踐中，應不斷反思總結(jié)學生出現(xiàn)的或可能出現(xiàn)的迷思概念，如與科學家形象和科學方法的特質(zhì)有關(guān)，與科學知識的本質(zhì)有關(guān)，與科學、社會間的交互作用有關(guān)的迷思概念等。[3]在關(guān)注反思學生迷思概念情況下，嘗試了解學生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運用合適的教學方法，引導學生做出正確的思考與概念改變。
2.反思學生科學探究的困難
科學探究是科學的本質(zhì)特征，讓學生在學習科學知識的同時經(jīng)歷科學探究的過程，不僅符合學生的認知特點，而且對他們的長遠發(fā)展有重要意義。但學生往往認為科學知識是已被證實的終極真理，因此，在進行科學探究時會出現(xiàn)困難。在有關(guān)兒童假設(shè)檢驗的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，在把得到的實驗結(jié)果作為支持或者拒絕假設(shè)（理論）的證據(jù)時，兒童的思維表現(xiàn)出某些方面的缺陷。即使在兒童進行有效的實驗時，他們也常常得出與實驗結(jié)果不一致、而與他們原有信念相一致的結(jié)論。[4]所以，教師要對學生科學探究的各個過程進行反思。如反思學生提出的科學問題，了解學生的關(guān)注點；對科學問題進行猜想、假設(shè)和設(shè)計實驗的過程，了解學生的思維方式及所持的科學信念；在觀察、實驗及對實驗數(shù)據(jù)的處理中，可以了解學生是否嚴謹和客觀。若學生相信假設(shè)，就算實驗結(jié)果與假設(shè)相反，還是會堅持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學生科學探究的困難，才能更好地引導，培養(yǎng)敢于質(zhì)疑的精神，提升科學探究的能力。
3.反思學生的科學世界觀
關(guān)注學生對科學知識理解的同時，也要關(guān)注其所持的科學世界觀及其發(fā)展。有時候?qū)W生會問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時科學范疇之內(nèi)的描述、計算、實驗不同。但反思學生所提的問題，其實則在問究竟“存不存在”、“科學究竟是什么”等世界觀的問題。以建構(gòu)主義的觀點而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經(jīng)由個體對所學的事物進行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關(guān)系。皮亞杰的理論強調(diào)，每一個體其所在的世界持有一套個人的知識及思考方式。因此對科學教育而言，不只是了解學生的直覺想法是什么，還要設(shè)法了解學生對其所在世界的直覺想法與科學對此世界的解釋之間的交互關(guān)系，以更進一步了解學生的直覺想法如何介入學生的科學學習。[5]教師應反思學生已有的世界觀，使其科學的學習與其已有的世界觀產(chǎn)生關(guān)系，進入科學世界觀。
二、反思自身的“教”
教師是學習的引導者，教和學是一個互動的過程，反思學生的“學”，可以為“怎么教”提供依據(jù)。而課堂教學是一個復雜、動態(tài)、生成的過程，教師面對不斷變化的情景所采取的適宜行動則是教學智慧的外在表現(xiàn)。反思再現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生的故事，根據(jù)學生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學事件的深層意義，感悟提升教學智慧。
1.反思自身的知識結(jié)構(gòu)
新課改教學內(nèi)容的選取凸顯知識不是絕對真理，具有發(fā)展性這一特點，這就要求科學教師理解科學本質(zhì)，具有綜合思想，所掌握的學科知識呈現(xiàn)系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒有過硬的專業(yè)知識，就不能理清知識的來龍去脈并將其融會貫通，以至于在課堂教學過程中，過于注重刻板的知識傳授，而忽視學生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問題的出現(xiàn)，不利于學生科學素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識結(jié)構(gòu)，對所要教的概念有深入的理解，總結(jié)自己經(jīng)歷過的“誤解”，并推測學生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質(zhì)的提升。當然，教師自身的良好知識系統(tǒng)對學生來說并不完全適用。所以，要結(jié)合對學生“迷思概念”的反思結(jié)果，理解知識產(chǎn)生的過程，幫助學生進行科學探究。為促進有效反思，知識結(jié)構(gòu)應圍繞各學科的核心概念，分析學生的已有知識基礎(chǔ)，使新知識的學習處于學生的最近發(fā)展區(qū)。
2.反思所持科學教學觀
通過教學實踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識的學習完善與教學技能相結(jié)合，才能使知識和技能同步提高。在具體的教學實踐中，對教學工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長教學智慧的空間和契機，但如果理性認識是片面的、局限的，所持的教學觀念是狹隘的，那么其教學智慧則很難得到提升。通過反思教學過程中學生是否努力學會從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，并逐漸完成對社會共有的科學知識及精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，來評判自己的教學觀是否合理。教學觀是否合理，也要看有沒有正確的科學知識觀和科學世界觀作指導。如在反思分析學生對科學本質(zhì)的誤解、科學探究的困難時，也可反觀自身。
很多情況下，教師將科學實驗簡單地理解為科學理論的試金石，說明教師內(nèi)心也將科學知識信奉為絕對真理。不容質(zhì)疑。教師在反思分析學生心理的同時，也有助于反思自己的教學觀、知識觀、世界觀并進行改進。課堂中不僅關(guān)注教給學生的知識結(jié)論是否正確，更注重知識得出的過程是否符合科學，要時刻關(guān)注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學生的是否是科學的思維方式。
3.提升教學反思水平
教學智慧的真正提升關(guān)鍵在于教學反思的質(zhì)量，而教學反思的質(zhì)量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結(jié)構(gòu)等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內(nèi)心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識，更無法直接用語言表達出來。當教師結(jié)合相關(guān)教育教學理論來反思學生的“學”和自身的“教”及其行為背后的原因時，反思的水平才能得到了提高。結(jié)合教育教學理論進行反思，不單單是對“一個”而是對“一類”問題的反思研究，能夠透過教學行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時撥云見日、指點迷津。這不同于外在教學理論的灌輸，而是教師自身實踐甚至是批判的行動研究，通過實踐反思將教育教學理論納入自身的“使用理論”中，促進教學智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會、政治、經(jīng)濟的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對于課堂和學校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對教育實踐進行“批判性解釋”，對相關(guān)理論進行檢驗和創(chuàng)新，獲得高層次的教學智慧。
教師通過反思學生的“學”和自身的“教”，先發(fā)現(xiàn)問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實踐行動，最后通過反饋結(jié)果決定是否在以后的教學中繼續(xù)應用這種策略。在這種教學實踐――反思――實踐循環(huán)過程中，教師或是驗證某種理論假設(shè)的可行性，或是直接將自己的新觀點轉(zhuǎn)化為教學活動，他們在每天處理大量的實踐問題過程中漸漸地形成了許多教學技能和策略，不斷地改變著自己的認知圖式；同時，嘗試著從更大的教育背景下審視相關(guān)的教育教學問題，進而實現(xiàn)對教育教學理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，而教學智慧就是在“試誤”中建構(gòu)、在“探索”中生成的。
智慧教學反思3
一、教學反思的內(nèi)涵與特征
反思，是人類對自身行為和思維的再認識。最早將“反思”與“教學”聯(lián)系在一起的，是美國教育學家杜威，他認為“反思”是一種特殊的思維形式，它憑借過去經(jīng)驗中觀察到的現(xiàn)象作出推理，這些推理經(jīng)過檢驗并作為后來進行思維的依據(jù)。在新一輪課程改革中，教學反思以關(guān)鍵詞的身份進入人們關(guān)注的視野，被大量地用來作為教師教育、課程開發(fā)、課堂教學改革的一個重要方式。
教學反思之所以進入人們關(guān)注的視野，是因為這種教學有它的獨特性。首先是內(nèi)隱性，每位教師的教學行為都蘊涵著一定的教學理念，決定了教師教學行為的取向、解決問題的方式和教師角色的構(gòu)建等，教師通過教學反思不僅改進教學行為，而且進一步審視與發(fā)展自己的教學理念。其次是頓悟性，在教學實踐中，教師對自己的教學觀念、教學方法和教學行為進行積極的構(gòu)建、回顧和關(guān)照，對自己教學實踐的合理性和存在的問題進行反復思考，或受他人言行啟示，或受新理論的啟迪，使自己進入豁然開朗的境界，產(chǎn)生頓悟。最后是批判性，教學反思強調(diào)將自身的教學活動作為考察的對象，對自己的教育教學行為進行審視和回顧，從而實現(xiàn)更好的自我監(jiān)控和教學監(jiān)控，使教學過程更優(yōu)化。
二、實踐智慧：教師實施有效教學的源泉
（一）實踐智慧的特征
實踐智慧是指一種實踐的知識或明智考慮的能力。在新課程改革中，人們越來越認識到實踐智慧是沒有普遍規(guī)則可循的應用型教學資源,它是在具體的教學實踐活動中不斷生成的，具有因時、因地、因人而宜的特點，它要求我們在具體的實際情況中去探尋和摸索。因此，我們可以把實踐智慧看成是：在教學實踐活動中逐漸形成的、有關(guān)教學事件的理性的直覺體驗。
實踐智慧作為教師教學智慧的一個重要組成部分，具有以下特征：第一，動態(tài)生成性。教學不存在一成不變、普遍適用的固定模式，任何方法的運用都必須與具體的教學情境相適應。這種千變?nèi)f化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于發(fā)展生成的過程中。第二，內(nèi)在緘默性。實踐智慧是教師長期內(nèi)省反思所得隱性知識轉(zhuǎn)化而成的高級思維形式。在復雜的教育情境中，教師面對教學情境瞬時的直覺反應，既包涵理性的成分，又包涵非理性的成分。而這種非理性的成分是建立在教師常期教學反思與總結(jié)所形成的實踐知識的基礎(chǔ)上。第三，個體獨特性。教師的實踐智慧總是烙有個人的性格、氣質(zhì)等鮮明特征，是教師個人獨有，無法轉(zhuǎn)讓的。第四，特定情境性。任何教育的過程，都是在特定的情境中發(fā)生的'。教師不僅是教育情境的參與者，而且是教育情境的調(diào)控者。
�。ǘ⿲嵺`智慧對教學活動的影響
教學的復雜性決定了它不是教師展現(xiàn)知識、演練技藝的場所，而是教師實踐智慧的體現(xiàn)過程。就教學過程而言，實踐智慧既非純粹的教學理論又非單純的教學經(jīng)驗，而是教師優(yōu)化自身教育教學行為的能力。一方面，實踐智慧滲透在教學理論的具體應用之中，從而超越了教學理論的僵硬死板，另一方面，實踐智慧將理性原則的普遍性與經(jīng)驗感覺的特殊性有機結(jié)合在具體的教學情境中，從而使教學實踐活動不斷趨于合理和完善。就教師發(fā)展而言，實踐智慧來自于教師的生命自覺和價值自覺，表現(xiàn)為對自我完善的不懈追求。實踐智慧的形成使教師對自身職業(yè)的內(nèi)在價值和自我發(fā)展有了全新的認識。它使教師認識到教學過程是充滿創(chuàng)造的過程，教師對知識的運用，對學生心理變化的體察，對教學時機的把握，對教學矛盾和沖突的巧妙化解等會在潛移默化中對學生產(chǎn)生廣泛且深遠的影響，這是任何其他力量都不可替代的。
三、教學反思對提升教師實踐智慧的引領(lǐng)作用
�。ㄒ唬┙虒W反思有助于喚醒教師的主體意識
教學反思是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。通過反思，促使教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；通過反思，使教師形成自己對教學現(xiàn)象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解；通過反思，使感性的經(jīng)驗不斷地處于被審視、被修正、被否定等思維加工中，從而使教師在教學實踐活動中獲得理性的力量，并提升自己的精神境界和思維品質(zhì)；通過反思使教師在復雜的教育情境中，評價自己行為的后果，形成工作的主動性、能動性和自覺性。而教師的主動性、能動性和自覺性又保證了教師反思的深度及反思的效果。教師的這種自覺的反思行為，是教師不斷成長獲取實踐智慧的重要來源。
（二）教學反思有利于豐富教師的緘默知識
緘默知識是獲得明確知識的向?qū)Ш突A(chǔ)，具有非邏輯性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、層次性和優(yōu)先性的特點，它與明確知識構(gòu)成人類認識的不同維度。斯藤伯格把緘默的知識定義為“有助于達到有價值的目的，但環(huán)境一般不予支持其傳遞的知識”。由此可見，緘默知識是難以形式化和通過他人的直接教學來獲得的。又由于教師教學實踐活動又具有個體性、復雜性、即時性與情境性的特點，要想順利地完成教學實踐活動，教師需要用豐富的實踐知識來指導與調(diào)控，這種實踐知識就只能由教師本人在特定的教學情境和反復的教學實踐經(jīng)驗中去構(gòu)建。這種由教師有意識的、自主建構(gòu)的、個性化的、不可言傳的知識，即緘默知識，就成為教師實踐智慧發(fā)展的關(guān)鍵所在。
�。ㄈ┙虒W反思有助于教師實踐智慧的養(yǎng)成
教師所具有的實踐智慧不是普遍性的，而是情境性的，它不會從書本上直接獲得，但也不是說教師不能認識或掌握它，關(guān)鍵要看策略如何。在我看來，教學反思就是一種獲取教育真理的好方法。一方面，教學反思不僅能使教師發(fā)現(xiàn)教學中已有的問題，而且可以使教師發(fā)現(xiàn)在特定情境下出現(xiàn)的新問題，激發(fā)教師的求知欲，尋求解決問題的最佳方案。另一方面，教學反思要求教師不斷發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，這些問題既可以是普遍性的問題，又可以是特定情境下的臨時性問題，還可以是部分學生或個別學生存在的問題，要求教師針對具體問題尋找適當?shù)慕鉀Q方案。由此可見，教學反思有助于教師實踐智慧的養(yǎng)成。
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