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中學(xué)《物質(zhì)的溶解性》教學(xué)心得
在探究式學(xué)習(xí)中教師如何關(guān)注學(xué)生，關(guān)注什么，怎樣關(guān)注？學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握并不需要教師在教學(xué)中著重去關(guān)注的，能力和情感目標(biāo)的落實理應(yīng)是教師在教學(xué)中予以關(guān)注的，但是在探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計和施教中，以下幾點是實施探究式教學(xué)中體會比較深刻的，是關(guān)注點中值得深究的方面。
一、對學(xué)生的重認(rèn)識和問題設(shè)置
教學(xué)設(shè)計是課前的主要準(zhǔn)備工作，而教學(xué)設(shè)計的目的是應(yīng)用于課堂教學(xué)，所以教學(xué)設(shè)計還必須考慮學(xué)生方面的因素。在傳統(tǒng)的教學(xué)中我們往往自認(rèn)為對學(xué)生已經(jīng)非常了解，對某一個知識點，學(xué)生會錯在那里，為什么錯了，都了如指掌。但是在探究式教學(xué)最難的卻是對學(xué)生的了解，特別是對教學(xué)過程中學(xué)生反應(yīng)的預(yù)測，如學(xué)生會提出怎樣的問題？對教師所提出的問題學(xué)生會怎樣回答，是應(yīng)了教師之意呢還是與教師本意相違背？如果學(xué)生不提問題或亂提問題該怎么辦？在實際的教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，要學(xué)生提出與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的問題并不容易，在有些情形下，學(xué)生可能根本提不出問題，或提出許多無關(guān)的問題，從而對學(xué)習(xí)主題產(chǎn)生干擾。所以，在教學(xué)設(shè)計中事先對學(xué)生的了解程度和問題的設(shè)置是最為困惑的，也是教師特別需要關(guān)注的。這實際上也就是學(xué)生自身出現(xiàn)的問題和教師問題設(shè)置的相關(guān)性問題。
從知識建構(gòu)的角度看，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗對新知識的學(xué)習(xí)是非常重要的。對學(xué)生的了解也就是對學(xué)生已有的知識經(jīng)驗的了解。本節(jié)課設(shè)想引發(fā)學(xué)生檢索日常生活中常見的溶解現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)一個問題情景，讓學(xué)生根據(jù)這個情景來提出與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的問題，然后圍繞學(xué)生提出的問題從學(xué)生的回答中提煉歸納出五個問題，從而展開教學(xué)。因為在日常生活中，學(xué)生已有意無意地知道一些物質(zhì)可以溶解在其他物質(zhì)中，比較清楚地知道大多數(shù)物質(zhì)可以在水中溶解，但對一些物質(zhì)在一定條件下不能無限制溶解，各種物質(zhì)在相同條件下溶解的能力并不同，某種物質(zhì)的溶解能力與外界條件有關(guān)，液體和氣體的溶解情況等還是比較模糊，缺乏系統(tǒng)的整理。當(dāng)然，問題的設(shè)置不僅應(yīng)用于課前的引入，還應(yīng)該一環(huán)扣一環(huán)，逐步展開課堂教學(xué)思路，使學(xué)生在不知不覺的解決問題的過程中獲得思路。
眾所周知，探究式學(xué)習(xí)是一種基于問題的學(xué)習(xí)，問題是思維的起點，也是探究活動的始點。在有些情形下，起始的問題也可以由教師提出。關(guān)鍵是教師直接給出學(xué)生一個問題的答案，還是與學(xué)生共同去尋找解決問題的方法，讓他們經(jīng)歷解決的歷程。顯然，提問題的目的在于激發(fā)學(xué)生思考、回顧知識經(jīng)驗、理解知識，而不是去為難、考驗學(xué)生，如果學(xué)生答非所問，可能是所問的問題不夠明確或?qū)W生不明白所涉及的知識點。所以，對每一個問題的設(shè)置都是煞費苦心的，如果教師有一個好的問題就可以引發(fā)學(xué)生更多的問題。設(shè)置的問題要考慮提出的問題能不能引發(fā)學(xué)生的思考，能否給學(xué)生明確的回答方向。設(shè)置問題這一環(huán)節(jié)是教師起主導(dǎo)作用，因為教師掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。
在實施教學(xué)過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分解問題，把握結(jié)構(gòu)，這是師生互動的過程。其中新知與舊知的聯(lián)系教師要特別給予注意，在學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，調(diào)動學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。
二、教學(xué)引導(dǎo)和評價
教學(xué)既然是師生的交往與對話，那么，作為對話式的教學(xué)有時是難以預(yù)設(shè)的，它應(yīng)是隨機應(yīng)變的，要應(yīng)學(xué)生而教，應(yīng)學(xué)生而變。教師講課是一種創(chuàng)造性的勞動，如果教師固守于自己預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，凡學(xué)生落入教師預(yù)設(shè)的框架，則將受到肯定；反之，將會遭受冷遇。那么，對學(xué)生的成長是不利的，有違于教育的宗旨。
現(xiàn)代教學(xué)論與傳統(tǒng)教學(xué)論的根本區(qū)別就是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”這一點上，在《物質(zhì)的溶解性》一節(jié)課中，讓學(xué)生提一些有關(guān)物質(zhì)溶解的問題，教師對學(xué)生的回答予以適當(dāng)?shù)脑u價和嘗試性的回答。如：“這是一個很好的問題，能提出這樣的問題，相當(dāng)不容易�！薄斑@位同學(xué)很會思考，有創(chuàng)意�！薄坝袥]有不同的意見？你們同意他的觀點嗎？”“是否可以換一種說法來描述同一現(xiàn)象呢？”等等。再引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計實驗來檢驗“不同的物質(zhì)溶解的能力相同嗎？”這一問題，在其中滲透控制變量進行比較的科學(xué)方法。這是教學(xué)的難點，所以首先告之“要進行溶解能力大小的比較可以通過比較溶解物質(zhì)的量的多少來衡量，對蔗糖和食鹽來說就可以研究兩種物質(zhì)溶解的質(zhì)量的多少，是食鹽溶解的質(zhì)量多還是蔗糖溶解的質(zhì)量多。”然后組織小組討論：要比較蔗糖和食鹽的溶解能力是否相同，你認(rèn)為怎樣做實驗才能比較得出來？在回答中只要學(xué)生能說出相同的水即可。
在學(xué)生缺乏足夠的依據(jù)來回答這些問題的情景下，圍繞這五個問題來引導(dǎo)學(xué)生帶著問題，認(rèn)真地閱讀任務(wù)單，并按任務(wù)單的要求去做實驗，邊做邊思考邊交流。教師觀察學(xué)生做完前三個實驗后，開始針對每一任務(wù)引導(dǎo)眾多的學(xué)生來表述其觀察到的實驗現(xiàn)象，盡量使學(xué)生的參與面廣一些和足夠的時間來表達完整，并適時適度地給予評價。如：學(xué)生說“加熱”和“加水”，是缺乏充分的依據(jù)的，因為他們沒有這方面的經(jīng)驗，他們是在猜測。對此，問學(xué)生：你怎么知道加熱和加水可以呢？（學(xué)生沒有充分的理由）老師再指出：因為你的判斷沒有充分的理由，所以，它是一個猜測。又問：怎樣檢驗?zāi)愕牟聹y是不是正確呢？學(xué)生會說：做實驗。除了“加熱”和“加水”兩個猜測外，學(xué)生的心里還有一個猜測：“攪拌可能會使物質(zhì)繼續(xù)溶解”。所以，當(dāng)學(xué)生提出“加熱”和“加水”后，應(yīng)當(dāng)問：“還有什么方法嗎？”讓學(xué)生繼續(xù)去猜。不能因為學(xué)生猜到的兩個都是對的，而其他猜測都是錯的。如果教師只希望學(xué)生猜對而不希望學(xué)生猜錯就有違于探究式學(xué)習(xí)的宗旨了。實際上，錯誤也是一個很好的教育資源，不能消極地回避，而要充分地利用它。如果學(xué)生的猜測都是對的，他們就會認(rèn)為，對猜測進行檢驗是多余的。正因為我們常會猜錯，學(xué)生才會意識到猜測必須經(jīng)受檢驗。
課堂教學(xué)的引導(dǎo)是否得法，其前提是經(jīng)常與中下學(xué)生接觸，收集學(xué)生錯誤的案例和學(xué)生的感受，這既是教師教學(xué)改革的方向，也是教師課堂引導(dǎo)的心理基礎(chǔ)。做到好的課堂引導(dǎo)必須要善于觀察。如果教師將注意力集中在教學(xué)內(nèi)容上，或只站在講臺上缺乏課堂巡視，或教師在聽學(xué)生回答過程中未注意其他學(xué)生是否也在聽，或目光只注意前排學(xué)生，都有可能導(dǎo)致課堂的引導(dǎo)失敗。
三、任務(wù)單與實驗
課堂教學(xué)應(yīng)是“思維活動課”，用一句簡潔通俗的語言概括為“老師講明白不如學(xué)生主動想明白，學(xué)生真正想明白勝過聽明白”。教師“講明白”上升為創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)聯(lián)想，達到學(xué)生“想明白”；借助于實驗等教學(xué)手段，通過“協(xié)作”與“交互”式學(xué)習(xí)，學(xué)生對學(xué)習(xí)資料自主分析、歸納、總結(jié)形成新的意義建構(gòu)，達到“真正想明白”。在《物質(zhì)的溶解性》一節(jié)中設(shè)計了任務(wù)單，讓學(xué)生圍繞五個問題來，認(rèn)真地閱讀任務(wù)單，并按任務(wù)單的要求去分工做實驗，邊做邊思考邊交流。將協(xié)作學(xué)習(xí)貫穿于課堂教學(xué)的始終，這種協(xié)作學(xué)習(xí)主要由同學(xué)之間進行，進行過程中以任務(wù)單為明確的導(dǎo)向。葉圣陶的說過：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學(xué)生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的認(rèn)識和熟練的能力，豈不就不需要教了嗎？而學(xué)生所以要練，就要為進入這樣的境界。會指點、會講說，卻隨時準(zhǔn)備少指點，少講說，最后作到不指點，不講說。”我對這兩句話作如下的認(rèn)識：葉先生突出強調(diào)的是：自己是“歷練”，教師是在訓(xùn)練中給以指導(dǎo)，陶先生的觀點：是不要給出現(xiàn)成的，注重方法形成的過程，這是真正的思維訓(xùn)練，不是照貓畫虎的模仿訓(xùn)練。
同時，在協(xié)作學(xué)習(xí)中教師要善于捕捉學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的信息（錯誤的、正確的、閃光的……）。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中突出學(xué)生的主體地位。課堂教學(xué)設(shè)計的趨勢是改變教師的“主宰”位置，使學(xué)生真正成為教學(xué)活動的主動參與者與積極思考者，通過教師的指導(dǎo)達到“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”的目的。
最后值得一提的是，教學(xué)不是教學(xué)內(nèi)容的翻版而是教學(xué)內(nèi)容的思考。教材是第一版，再好的教材從時間上講也是滯后的，是有局限性的，第一版必須經(jīng)教師的重新構(gòu)建得出第二版。第二版形成過程是教師備課的主要工作，要確立教學(xué)目標(biāo)，對內(nèi)容進行補充、刪減、重組。另一項重要工作是對學(xué)生的認(rèn)知層次有深入的體察，把握住學(xué)生的思維動因、思維習(xí)慣。課堂教學(xué)的真正目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。做到這一點教師就要不斷學(xué)習(xí)教育理論，掌握教育技術(shù)，進行教學(xué)設(shè)計。學(xué)生接受的是教師的第二版，學(xué)生掌握的是經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生自己主動構(gòu)建的第三版。這一切都是通過課堂教學(xué)去實現(xiàn)。課堂教學(xué)不是教學(xué)內(nèi)容的翻版，而是教學(xué)內(nèi)容的思考。我們對課堂教學(xué)的評價只有一條：教師離教學(xué)內(nèi)容越遠，離學(xué)生思維越近就是好課。
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